GRAND CONSEIL

de la République et canton de Genève

M 3012-A

Date de dépôt : 18 mars 2025

Rapport

de la commission de l’enseignement, de l’éducation, de la culture
et du sport chargée d’étudier la proposition de motion de Djawed
Sangdel, Marc Saudan, Laurent Seydoux, Masha Alimi, Jacques
Jeannerat, Francisco Taboada pour l’intégration de l’intelligence
artificielle dans les écoles de commerce et les collèges
Rapport de Ana Roch (page 4)

ATAR ROTO PRESSE – 80 ex. – 04.25

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Proposition de motion
(3012-A)

pour l’intégration de l’intelligence artificielle dans les programmes
scolaires

Le GRAND CONSEIL de la République et canton de Genève
considérant :
– que l’intelligence artificielle (ci-après : IA) est un pilier central de
l’innovation et du développement économique futur ;
– que la maîtrise de l’IA est devenue une compétence essentielle dans tous
les domaines, et non pas uniquement pour le secteur de la technologie ;
– qu’ainsi les écoles de commerce et les collèges (degré secondaire II) jouant
un rôle crucial dans la préparation éducative des futures générations
doivent équiper leurs élèves d’outils et de connaissances nécessaires pour
naviguer et prospérer dans une société de plus en plus influencée par l’IA ;
– que l’intégration de l’IA dans les programmes d’enseignement
contribuerait à combler le fossé entre les compétences actuelles des élèves
et les besoins du marché du travail futur ;
– qu’en tout état de cause, au sens de l’art. 21A al. 4 de la constitution
genevoise (ci-après : Cst-GE), « L’Etat favorise l’inclusion numérique et
sensibilise la population aux enjeux du numérique. Il s’engage en faveur
du développement de la souveraineté numérique de la Suisse et collabore à
sa mise en œuvre » ;
– qu’enfin, pour que le droit à l’éducation, au sens de l’art. 24 Cst-GE, soit
respecté, il faut que celle-ci s’adapte à la nouvelle ère numérique,
invite le Conseil d’Etat
– à évaluer l’état actuel de l’intégration de l’IA dans les programmes
scolaires en collaboration avec les établissements d’enseignement et les
experts en IA ;
– à développer et mettre en œuvre un plan d’action pour l’intégration
progressive de l’enseignement de l’IA dans les programmes scolaires, en
veillant à ce que ceux-ci soient adaptés ;
– à soutenir la formation continue des enseignants dans le domaine de l’IA,
en offrant des ressources pédagogiques, des formations professionnelles et
des opportunités de développements professionnels en lien avec l’IA ;

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– à promouvoir les partenariats entre les établissements d’enseignement, les
entreprises technologiques et les institutions de recherche, pour enrichir les
programmes d’enseignement de l’IA par des études de cas réels, des stages
et des projets collaboratifs ;
– à assurer l’accès et l’inclusion en veillant à ce que les ressources et outils
d’enseignement de l’IA soient accessibles à tous les élèves, y compris ceux
qui ont des besoins spécifiques.

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Rapport de Ana Roch
La commission de l’enseignement, de l’éducation, de la culture et du sport
a examiné cet objet durant deux séances, les 22 janvier et 19 février 2025.
Séance du 22 janvier 2025
Présentation
M. Djawed Sangdel, auteur
M. Sangdel relève que le sujet de l’intelligence artificielle progresse
aujourd’hui à une vitesse incroyable et à différentes échelles. En tant
qu’enseignant, il constate qu’à leur entrée dans l’enseignement supérieur, de
nombreux jeunes manquent de compétences dans ce domaine. Il propose
d’intégrer des cours de base sur l’IA dans les collèges et les écoles de
commerce, cours qui comprendraient des explications sur son utilisation, ainsi
que ses avantages et surtout ses inconvénients. Il explique que la motion qu’il
présente ce soir vise trois objectifs essentiels : sensibiliser les jeunes à l’IA afin
qu’ils comprennent les avantages qu’elle offre dans leurs futurs métiers et
comment l’utiliser efficacement, expliquer certains inconvénients et limites de
l’IA et, enfin, fournir aux jeunes un minimum d’outils pratiques pour utiliser
l’IA dans le cadre de leurs futures professions. Il informe qu’au niveau
national, l’IA n’a pas encore été intégrée dans l’enseignement des jeunes de
certains âges. Il souligne l’existence de références internationales qui
recommandent d’intégrer l’IA dans la formation des jeunes. Il cite l’exemple
de certains pays, comme la France, qui ont déjà mis en œuvre de telles
initiatives.
Un commissaire (S) juge cette motion pertinente. Il demande pourquoi la
motion ne mentionne que les écoles de commerce et le collège, sans inclure la
formation professionnelle et l’ECG, où il estime que l’initiative serait
également pertinente.
M. Sangdel répond que la motion vise à initier un projet pilote pour évaluer
la faisabilité et les retours. L’idée n’est pas d’intégrer immédiatement l’IA dans
l’ensemble des programmes de formation, mais de commencer avec une
tranche d’âge spécifique, à savoir les jeunes de 18 ans et plus, avant
d’envisager une extension à d’autres secteurs. Il souligne que, pour une telle
intégration, des ressources, des laboratoires et des recherches sont nécessaires.
Cependant, il est ouvert à l’idée d’un amendement si la commission juge
pertinent d’élargir dès maintenant l’application de la motion.

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Le commissaire (S) soutient que l’IA devrait être abordée dans tout le
secondaire II, y compris l’ECG. Il mentionne que, dans le passé, les élèves
devaient effectuer des travaux d’analyse sur des votations dans des cours
d’éducation citoyenne. Aujourd’hui, l’IA remplace Google. Il souligne que
l’enjeu est d’apprendre aux élèves à utiliser l’IA de manière pertinente, plutôt
que de s’y opposer, car ils l’utiliseront de toute façon, notamment pour des
travaux scolaires.
Un commissaire (UDC) remarque que des exemples ont été donnés
concernant des pays européens, mais il demande si des données sont
disponibles sur ce qui se fait dans d’autres cantons suisses, que ce soit en Suisse
romande ou ailleurs.
M. Sangdel répond qu’il n’a pas trouvé de chiffres concernant d’autres
cantons suisses. Toutefois, il précise que des discussions ont débuté au niveau
fédéral sur l’intégration de l’IA dans les écoles.
Le commissaire (UDC) souligne que, dans le cadre du Concordat romand
latin, ce sujet devrait être abordé. Il estime que M. Hiltpold pourra fournir des
pistes à ce sujet. Certains membres de la commission y participent, et il juge
pertinent d’en discuter.
M. Sangdel rappelle qu’il n’existe pas encore de chiffres suisses
spécifiques sur l’intégration de l’IA dans les programmes.
Une commissaire (PLR) questionne le contenu de la motion. Elle suggère
qu’elle aurait pu être présentée sous forme de question écrite, car elle pose
principalement une question au Conseil d’Etat. Elle demande à M. Sangdel s’il
a observé une réalité concrète dans les établissements qu’il connaît ou
rencontré des enseignants du secondaire II pour évaluer si l’IA est déjà
enseignée, ou si sa motion relève d’une démarche plutôt philosophique et
générale.
M. Sangdel répond qu’il a effectué des recherches approfondies, mais qu’il
a préféré une présentation concise, axée sur le contact humain et les échanges
en séance, plutôt qu’un exposé avec PowerPoint. Fort de ses 15 ans
d’expérience en tant qu’enseignant universitaire dans une cinquantaine de
pays, il affirme avoir constaté des besoins réels à travers ses interactions avec
parents, enseignants et étudiants. Il distingue entre des formations
bureautiques, qui devraient inclure l’IA très tôt, et des outils plus avancés à
introduire à des niveaux plus élevés.
Un commissaire (PLR) admet que l’IA est une réalité à intégrer dans les
programmes scolaires. Cependant, il rappelle que le DIP avait déjà mentionné,
il y a plus d’un an, des cours d’initiation à l’IA pour les enseignants et leur
intégration dans les évaluations.

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Le président demande pourquoi la motion cible spécifiquement le
secondaire II plutôt que le secondaire I.
M. Sangdel répond que l’objectif est de commencer par un projet pilote
pour en tirer des enseignements, avant d’envisager une extension à d’autres
niveaux. Il est cependant ouvert à un amendement.
Une commissaire (Ve) juge la motion intéressante. L’IA est omniprésente,
parfois pour de bonnes raisons, parfois pour de mauvaises. Elle insiste sur la
nécessité d’un regard critique envers l’IA, que ce soit pour les aspects
graphiques ou de données. Elle estime que ce travail pourrait également être
mené hors des écoles, mais se demande à qui reviendrait ce rôle. Elle demande
si d’autres cantons ont institutionnalisé l’intégration de l’IA dans leurs
systèmes éducatifs.
M. Sangdel indique qu’il n’a pas trouvé de données spécifiques à ce sujet
au niveau cantonal, mais que de nombreux pays ont commencé à intégrer l’IA
dans leurs systèmes éducatifs à l’échelle internationale.
Un commissaire (S) revient sur la pertinence d’intégrer l’IA au
secondaire I. Bien qu’il comprenne la logique d’un déploiement progressif, il
s’interroge sur la pertinence pédagogique pour cet âge. Il estime que le
secondaire I se concentre davantage sur l’acquisition des bases des matières,
plutôt que sur des travaux de recherche nécessitant l’utilisation de l’IA.
M. Sangdel répond que cela dépend de la méthodologie employée.
L’introduction de l’IA doit être adaptée à l’âge, au niveau et au contenu des
cours. Pour certains niveaux, cela pourrait se limiter à des bases simples. Il
insiste sur le fait que l’IA ne doit pas rendre les élèves dépendants, ce qui est
une de ses craintes. Il estime qu’une introduction précoce permettrait de poser
des bases méthodologiques solides, mais que le DIP serait à même de décider
des modalités précises : niveau, âge, et contenu adaptés.
Une commissaire (Ve) demande si ce n’est pas le bon moment pour se
questionner sur la manière d’aborder ces sujets modernes, notamment parce
que les jeunes, particulièrement ceux de la génération Z, évoluent infiniment
plus vite que les générations plus âgées. Elle souligne que les millenials, qui
sont souvent leurs enseignants, pourraient tirer parti des compétences et
questionnements des jeunes. Elle s’interroge sur l’opportunité d’aborder ce
sujet pour revoir nos méthodes d’enseignement. Selon elle, avec une approche
purement descendante, consistant uniquement à expliquer ce qu’est l’IA, on
risquerait de se faire rapidement dépasser par la réalité.
M. Sangdel explique qu’en tant qu’enseignant, il estime que la
méthodologie analytique répond mieux aux besoins des citoyens modernes. Il
distingue entre deux types de méthodologies : analytique et descriptive. Selon

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lui, l’approche analytique exige de fournir moins d’outils, mais davantage
d’analyse critique. Il précise que cette question méthodologique de
l’enseignement est distincte de l’objectif de sa motion.
Un commissaire (S) souligne, en évoquant sa propre expérience, qu’à son
époque, les informations provenaient de quelques journaux, et la réflexion s’en
trouvait stimulée. Aujourd’hui, avec des outils comme Google et l’IA, on peut
accomplir le même travail, mais en risquant d’être trompé. Il met en garde
contre une course à l’hyperspécialisation et se demande si l’école ne devrait
pas se concentrer sur une formation générale permettant de développer l’esprit
critique, plutôt que de poursuivre cette quête de nouveauté constante. Selon
lui, l’école doit prioritairement enseigner à utiliser correctement ces outils, tout
en prenant le temps de la réflexion critique.
M. Sangdel répond qu’il faut malheureusement suivre les tendances et
réalités qui évoluent vite. Il insiste sur la nécessité de fournir aux jeunes
générations des outils pour qu’elles soient opérationnelles sur le marché de
l’emploi, tant à l’échelle cantonale que nationale ou internationale. Il cite une
étude d’un journal anglais identifiant quatre compétences clés pour les futurs
marchés de l’emploi : compétences linguistiques, pensée critique, gestion de
projet et flexibilité. Il précise que l’objectif de sa motion n’est pas d’imposer
l’usage de l’IA, mais de donner aux jeunes les connaissances de base
nécessaires pour l’appréhender tout en développant leur esprit critique.
Le commissaire (S) partage une expérience où il a utilisé l’IA pour réfléchir
à une problématique politique. Il a obtenu des idées auxquelles il n’avait pas
pensé, mais aussi des propositions très peu pertinentes. Il note qu’en utilisant
l’IA, il a été confronté à une abondance d’informations nécessitant une
réflexion supplémentaire. Il souligne que ce processus est différent de celui
d’une réflexion personnelle construite à partir de sa propre intelligence. Selon
lui, l’IA offre des opportunités, mais il est crucial de conserver un esprit
critique pour ne pas se laisser submerger. Il demande à M. Sangdel comment
intégrer l’IA dans l’éducation tout en préservant cette capacité de réflexion
critique.
M. Sangdel insiste sur l’importance d’apprendre aux jeunes à être plus
intelligents que l’IA. Il met en garde contre l’idée, répandue même chez
certains experts, que l’IA serait plus performante qu’eux. Il souligne que
l’utilisation de l’IA consomme cent fois plus d’électricité que d’autres moteurs
de recherche. Selon lui, les jeunes peuvent utiliser l’IA pour gagner du temps,
mais doivent apprendre à poser les bonnes questions pour obtenir des réponses
pertinentes. Il ajoute que le rôle de l’éducation est de mettre en garde contre
les dangers de l’IA, tout en expliquant comment l’utiliser correctement.

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Un commissaire (PLR) explique avoir posé à ChatGPT la question débattue
aujourd’hui. L’IA lui a fourni cinq arguments pour et contre son intégration.
Parmi les inconvénients, il cite les inégalités d’accès, le risque de dépendance,
les problématiques éthiques, la formation des enseignants, et la
déshumanisation. Il demande à M. Sangdel son avis sur le risque de
déshumanisation.
M. Sangdel partage cette préoccupation. Il insiste sur la nécessité de former
les jeunes pour éviter ce type d’abus. Il souligne que, si l’IA peut faciliter
l’accès à l’information, un jeune de 16 ou 17 ans manque souvent de recul et
peut se contenter de copier-coller des réponses produites par ChatGPT. Il
estime que les enseignants sont aujourd’hui confrontés à des défis plus
importants qu’autrefois, et que cela leur demande davantage de temps et
d’efforts. Il en conclut que l’éducation doit insister sur l’importance de
développer ses propres idées, formulations et recherches, afin de ne pas devenir
dépendant de l’IA.
Le commissaire (PLR) observe que les jeunes peinent de plus en plus à
créer, conceptualiser et s’exprimer, notamment par écrit. S’il n’est pas contre
le progrès et reconnaît la nécessité d’adapter l’enseignement, il s’interroge sur
l’éventuel besoin d’un retour aux bases, à l’apprentissage des humanités et à la
capacité de réflexion et de création. Il estime qu’il est crucial d’enseigner aux
jeunes comment être face à une page blanche, s’exprimer et défendre leurs
opinions. Il illustre son propos en évoquant une classe où, lorsqu’un professeur
demande un poème à la manière de Victor Hugo, les élèves utilisent ChatGPT.
Il demande comment contourner cette problématique pour préserver la
créativité et l’amour de la littérature chez les enfants.
M. Sangdel reconnaît que cette question dépasse le cadre de sa motion. Il
mentionne un article qu’il a écrit récemment sur la nécessité de former les
jeunes comme créateurs de valeur et citoyens actifs, capables d’analyser,
critiquer et défendre leurs opinions. Il observe que de nombreux pays ont
modifié leur système éducatif, abandonnant par exemple les présentations
PowerPoint, car des études ont montré que les élèves se concentrent sur le
support visuel plutôt que sur le contenu. Il s’interroge sur le type de système
éducatif que nous souhaitons offrir : un système davantage axé sur la
spécialisation ou sur une approche plus générale et humaniste.
Le commissaire (PLR) revient sur la question de la créativité, notamment
dans le domaine de la langue. Il se demande comment, dans un monde dominé
par l’IA, on peut maintenir la capacité des enfants à créer et à exprimer des
idées originales. Il souligne que l’IA peut répondre à leurs besoins, ce qui
risque de les détourner des processus créatifs comme écrire une lettre d’opinion
au journal, et il demande comment éviter ce piège.

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M. Sangdel relève que la question est complexe. Il se demande si, dans un
monde où les outils technologiques sont omniprésents, il est encore pertinent
d’investir du temps dans certaines tâches, comme apprendre à rédiger une lettre
de motivation, ou si l’on ne devrait pas plutôt enseigner aux jeunes à utiliser
ces outils de manière plus intelligente et stratégique.
Une commissaire (MCG) partage une réflexion de certaines grandes
entreprises locales qui vantait l’implémentation de l’IA pour simplifier les
tâches répétitives. Elle espère que cet usage est fait à bon escient et plaide pour
une approche proactive, enseignant dès le plus jeune âge que l’IA peut être un
outil d’aide, mais ne doit pas remplacer la réflexion humaine. Selon elle, mieux
vaut prévenir les dérives en éduquant à l’usage conscient et cohérent de l’IA.
Un commissaire (S) remarque une tendance grandissante à évaluer la
manière dont un travail a été réalisé, plutôt que de se concentrer sur le contenu
lui-même.
Audition
– Mme Anne Hiltpold, conseillère d’Etat – DIP
– Mme Nathalie Leutwyler, directrice du service enseignement, évaluation
et certifications à la DGES II
– M. Manuel Grandjean, directeur du service écoles-médias (SEM)
Mme Anne Hiltpold, conseillère d’Etat, remercie pour cette motion qui
soulève des questions essentielles sur le rôle de l’école et ses méthodes
d’enseignement. Elle indique que le DIP réfléchit activement à ces enjeux, à
Genève et au niveau suisse. Conscient de l’évolution rapide des technologies,
le DIP cherche à aider les jeunes à comprendre l’IA, son utilisation et
l’importance de compétences comme les langues. Elle souligne la nécessité de
former les enseignants, certains utilisant déjà l’IA, et de décider si son usage
doit être imposé. Elle insiste aussi sur l’importance des compétences
numériques de base et de la vérification des informations via des outils comme
ChatGPT. Rappelant que l’école évolue avec les technologies, elle précise que
des formations sur l’IA existent déjà, tout en reconnaissant qu’il reste possible
de faire davantage.
Mme Leutwyler indique que le DIP s’intéresse à l’intégration de l’IA dans
toutes les filières, y compris la formation professionnelle, soulignant que de
nombreux élèves et apprentis y sont déjà confrontés en entreprise. Plutôt que
d’interdire l’IA, ce qui est jugé irréaliste, le DIP accompagne les élèves dans
son usage. Bien que l’IA ne figure pas encore dans les textes officiels des
formations actuelles, elle y sera intégrée à l’avenir, sans toutefois faire l’objet

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d’un cours dédié. Sa dimension numérique est traitée comme un domaine
transversal, impliquant toutes les disciplines.
Les enseignants d’informatique abordent déjà l’IA depuis deux ans,
expliquant son fonctionnement technique. Mme Leutwyler insiste sur
l’importance de donner du sens aux apprentissages, notamment en langues, et
de préserver la créativité dans toutes les matières pour éviter une dépendance
excessive aux outils numériques. Enfin, le DIP développe des méthodes
favorisant l’autonomie, la décentration et l’esprit critique, des compétences
essentielles pour les études supérieures et le monde du travail.
M. Grandjean souligne que les élèves utilisent déjà l’IA, poussant l’école à
s’adapter rapidement. Une formation intensive des enseignants a été mise en
place pour mieux gérer cette réalité, avec un accent sur l’évaluation orale afin
de vérifier l’usage intelligent de l’IA. Il insiste sur la nécessité de replacer l’IA
comme outil d’aide plutôt que comme substitut à la réflexion.
Dès janvier 2023, le DIP a lancé des formations pour les enseignants,
suivies en avril d’un colloque avec l’université pour évaluer l’impact de l’IA.
Pour l’année scolaire 2023-2024, des formations et conférences ont été
organisées dans les établissements du secondaire II, avec des webinaires et des
projets pilotes pour sensibiliser les élèves.
Une attention particulière est portée sur la filière commerce, où
l’encadrement de l’usage de l’IA est crucial. Une formation dédiée aux
enseignants de cette filière débutera prochainement.
Enfin, le DIP explore le développement d’IA locales adaptées à
l’enseignement, afin de mieux maîtriser les enjeux liés aux biais, à la protection
des données et à l’écologie.
Un commissaire (PLR) note que la quatrième invite de la motion n’est pas
claire pour lui et demande si, dans les hautes écoles ou au secondaire II, des
initiatives sur ce sujet existent déjà.
Mme Leutwyler répond que le SEC et le SEM collaborent notamment à
travers TECFA, un centre à l’université avec des spécialistes en la matière. De
plus, il existe un lien avec l’UNIGE, qui dispose d’un pôle numérique. Le DIP
s’est d’ailleurs inspiré des documents produits par ce pôle pour les enseignants
et étudiants. A l’intercantonal, des discussions sont en cours pour échanger sur
la documentation et les pratiques en place dans d’autres cantons.
M. Grandjean a fait allusion au colloque organisé avec l’UNIGE en avril
2023. Il y en aura un nouveau en avril 2025 qui portera sur l’esprit critique en
lien avec l’IA.

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Un commissaire (PLR) mentionne le cadre fédéral et les concordats
romands, en particulier la CDIP. Il demande si des directives ou des postulats
ont déjà été émis à l’échelle romande.
Mme Hiltpold répond que de nombreuses initiatives ont vu le jour avant son
arrivée. Elle cite des commissions traitant du numérique avec des
professionnels sur le terrain. Des discussions ont eu lieu récemment pour
élaborer une communication et un cadre de référence à transmettre à tous les
cantons. Cependant, rien n’est encore finalisé, certains documents étant jugés
soit insuffisants, soit obsolètes. A Genève, des actions sont déjà mises en place,
mais pas d’interventions sur le contenu ou de révision des moyens
d’enseignement à ce stade. Comme l’a indiqué Mme Leutwyler, le sujet est
traité de manière transversale dans les cours d’informatique. Elle estime que
Genève a pris la question au sérieux et qu’elle est suivie de près. Elle note
également des demandes de formations supplémentaires émanant
d’enseignants, mais rien de plus concret au niveau romand pour l’instant. Elle
répète qu’au niveau intercantonal, des discussions sur les options choisies et
des documents en cours d’élaboration existent. Une étude a révélé que tous les
cantons ont réagi de manière similaire à l’arrivée de l’IA, notamment
concernant les travaux autonomes de fin de formation. Ces travaux, réalisés de
manière indépendante par les élèves sous la supervision d’un enseignant, ont
soulevé la question de l’utilisation de l’IA. Elle précise que, dans toutes les
filières, les décisions prises ont mis l’accent sur la défense orale du travail,
réduisant la pondération de l’écrit dans l’évaluation. Ces décisions, bien que
non coordonnées officiellement, ont suivi une logique commune.
Un commissaire (UDC) demande l’avis de Mme Hiltpold sur le contenu de
la motion.
Mme Hiltpold indique que le DIP est partagé sur cette motion, car beaucoup
de points sont déjà en cours de traitement. Elle espère avoir rassuré l’auteur de
la motion en expliquant les actions déjà entreprises et les préoccupations du
DIP sur la question. Elle estime qu’il n’est pas nécessaire d’adopter cette
motion, même si le débat est passionnant et pertinent, et remercie M. Sangdel
de l’avoir initié.
M. Sangdel comprend que le DIP agit déjà, mais il demande depuis quand
ces cours sur l’utilisation de l’IA ont commencé. Il insiste sur la différence
entre des cours d’informatique et des cours d’IA. Il s’inquiète non pas de
l’utilisation de l’IA, mais de son utilisation correcte. Il rappelle que ChatGPT
ne représente que 1% de l’IA et s’interroge sur la préparation des jeunes, au
niveau du DIP, pour affronter les défis de leurs formations futures.

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Mme Hiltpold trouve la question de savoir si les jeunes sont bien formés
pour arriver dans les différents instituts très particulière. Elle ajoute que cela
est traité dans le cadre de la réforme de la maturité. Les hautes écoles et
universités sont impliquées dans ces échanges, car elles sont directement
concernées par les attentes en matière de compétences. Ces discussions se
poursuivront dans le cadre de la réforme.
M. Grandjean dit explique que le DIP suit une approche progressive en
trois phases : premièrement, adapter les enseignants et leur enseignement,
deuxièmement, sensibiliser et former les élèves et, troisièmement, déployer des
outils en fonction des besoins identifiés. Cela nécessite une collaboration avec
les hautes écoles et des moyens appropriés.
Mme Leutwyler souligne qu’il n’existe pas de cours spécifique sur l’IA,
mais que cette thématique est abordée dans les cours d’informatique. L’objectif
est de former les enseignants pour qu’ils soient capables d’expliquer aux élèves
comment utiliser l’IA. Toutefois, cette formation prend du temps, car il faut
que les enseignants s’approprient les outils, que les groupes disciplinaires
partagent leurs visions et que cela aboutisse à des programmes cohérents. Elle
répète que l’IA n’est pas une discipline à part entière, mais qu’elle est intégrée
de manière transversale.
M. Sangdel précise que l’objectif de sa motion n’est pas d’introduire l’IA
de manière spécialisée dans chaque discipline, mais plutôt de l’enseigner de
manière généraliste.
Mme Hiltpold réagit en indiquant que ce n’est pas l’approche du DIP.
L’intégration se fait de manière transversale à travers différentes disciplines,
et il n’est pas envisageable d’ajouter un cours spécifique à chaque nouvelle
thématique. Elle rappelle que des réflexions sur l’IA sont déjà intégrées dans
le cadre de la réforme de la maturité.
M. Sangdel lit la deuxième invite de sa motion, qui propose d’intégrer
progressivement la formation de base en IA dans les programmes scolaires. Il
insiste sur le fait qu’il ne demande pas un cours spécifique, mais que la forme
soit laissée au choix du DIP.
Un commissaire (S) s’interroge sur l’absence de réflexion concernant
l’adaptation du plan d’études romand. Il estime qu’il serait pertinent de revoir
les objectifs d’apprentissage pour tenir compte des innovations technologiques
comme l’IA, de manière à donner du sens à ces apprentissages. Il souligne
également l’importance d’intégrer les besoins spécifiques des élèves,
notamment pour ceux ayant des troubles comme la dyslexie, et s’interroge sur
les outils qui pourraient être utilisés pour répondre à ces besoins tout en
respectant les exigences de qualification.

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Mme Hiltpold rappelle qu’il est essentiel de distinguer entre les contenus
d’enseignement et les moyens pédagogiques. Si les moyens peuvent être
discutés, les contenus sont plus complexes à modifier, bien que des discussions
soient en cours.
Mme Leutwyler explique que des ajustements sont en cours pour les travaux
de fin de formation au secondaire II, avec une évaluation désormais axée sur
la défense orale et une moindre pondération de l’écrit.
Un groupe de travail étudie l’intégration d’outils adaptés pour les élèves à
besoins spécifiques, mais ces ajustements sont limités par des réglementations
fédérales strictes, notamment pour les procédures de qualification.
Contrairement au secondaire I, où des adaptations de contenu sont possibles,
le secondaire II impose la validation de toutes les compétences requises,
rendant les modifications plus complexes.
Le DIP examine actuellement le cas particulier de la qualification pour
l’école de commerce et consulte les autorités fédérales pour évaluer la
possibilité d’introduire des outils supplémentaires pour les élèves concernés.
Cette question est en cours d’analyse, dans le respect des règles fédérales en
vigueur. Un commissaire (S) trouve important de distinguer les contenus des
moyens. Il estime que les moyens d’évaluation, leur pondération et leur
adaptation doivent être repensés pour refléter les évolutions technologiques et
les besoins des élèves.
Discussion
Un commissaire (PLR) trouve les questions soulevées par la motion
intéressantes et pertinentes pour une discussion en commission. Cependant, il
a trouvé les réponses du DIP rassurantes, montrant que le département n’a pas
attendu cette motion pour se saisir de la problématique de l’IA, de ses
avantages et inconvénients, et pour réfléchir à la manière d’amener les élèves
à évoluer dans ce monde. Il salue les réflexions déjà en cours, intégrant des
politiques communes au niveau des cantons et de la Confédération. A son avis,
cette démarche est évolutive, dans un contexte où la révolution de l’IA
s’accélère constamment. Il estime que les réponses obtenues montrent que le
DIP maîtrise la situation et considère que des auditions supplémentaires
n’apporteraient pas davantage de réponses. Il propose donc de passer au vote.
Pour sa part, le PLR refusera cette motion, estimant qu’elle n’est pas utile.
M. Sangdel réagit en soulignant que, lorsqu’une motion est proposée au
DIP, la réponse est souvent qu’il prévoit ou agit déjà. Il rappelle que cette
motion a été élaborée en consultation avec les jeunes, les enseignants et les
parents sur le terrain, et qu’elle anticipe les besoins de demain. Il félicite le DIP

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pour les initiatives déjà en cours, mais insiste sur l’importance de soutenir le
Conseil d’Etat avec des ressources humaines et financières pour répondre aux
enjeux de l’avenir. Selon lui, refuser cette motion envoie un message négatif
aux jeunes, indiquant que la technologie et leur éducation ne sont pas
prioritaires. Le LJS soutient donc cette motion pour répondre aux
problématiques actuelles et s’engager en faveur du système éducatif des
jeunes.
Une commissaire (Ve) estime que le sujet est primordial. Elle reconnaît que
le DIP a pris des mesures, mais elle souligne que former des enseignants prend
du temps et des moyens. Elle craint que l’IA devienne un facteur de disparités,
favorisant ceux qui savent l’utiliser. Pour elle, il est essentiel de traiter cette
question avec sérieux. Le groupe des Verts soutient la motion et propose
d’auditionner des enseignants du secondaire pour évaluer s’ils se sentent
suffisamment formés et accompagnés ou si on compte sur leur bonne volonté.
Un commissaire (S) annonce que le PS soutient cette motion. Il remarque
que, souvent, l’argument avancé contre ce type de motion est que le DIP
s’occupe déjà du sujet. Cependant, il considère que ce débat mérite un signal
politique pour garantir une approche systématique et un suivi du dossier de
l’IA. Il se montre également favorable à l’audition d’un représentant des
enseignants, tout en précisant que le degré à représenter reste à définir.
Un commissaire (PLR) estime que la motion n’est pas nécessaire pour
traiter ce sujet. Il considère qu’une résolution aurait été un outil plus approprié
pour souligner l’importance de l’IA dans l’éducation. A ses yeux, un rapport
demandé par la motion ne ferait que répéter les discussions tenues en
commission. Il est toutefois ouvert à examiner les auditions proposées.
Un commissaire (S) suggère un amendement pour élargir le périmètre de
la motion, remplaçant chaque mention de « écoles de commerce et collèges »
par « enseignements du secondaire I et II ». Il salue les efforts du DIP déjà en
place concernant l’IA et reconnaît leur importance. Malgré cela, il considère
qu’avoir un rapport officiel noir sur blanc concernant une stratégie globale est
essentiel, compte tenu de l’enjeu crucial que représente l’IA dans l’avenir de
l’éducation. Il invite également les partis à tenir compte de l’importance des
ressources financières pour appliquer une telle politique lors des discussions
budgétaires, en particulier lors des exercices de fin d’année. Il souligne que
l’éducation, y compris sur le sujet de l’IA, dépend largement des budgets votés
en décembre.
Un commissaire (UDC) déclare que, sur le principe, le groupe UDC
soutiendra la motion amendée selon la proposition du commissaire (S).

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Cependant, le groupe UDC considère qu’il est important d’auditionner des
enseignants avant de se prononcer définitivement.
La commissaire (MCG) indique que son groupe soutient également la
motion amendée. Elle insiste sur l’importance d’élargir le spectre de réflexion,
en accord avec la proposition d’audition présentée par la commissaire (Ve).
Le président confirme que le groupe LC soutiendra également cette motion
amendée, mais estime qu’une audition des enseignants n’est pas absolument
nécessaire. Toutefois, il se pliera à la volonté de la commission. Constatant
l’absence d’opposition à l’audition des enseignants du secondaire I et II, il
propose de solliciter les représentants de la FAMCO et de la FEG. Il précise
qu’une seule audition sera suffisante pour couvrir les deux niveaux.
Séance du 19 février 2025
Audition
– Mme Amaëlle Mischler, représentante de la Fédération des associations
des maître.sse.s du cycle d’orientation (FAMCO)
– M. Waël Almoman, représentant de l’Union du corps enseignant
secondaire genevois
M. Almoman, représentant de l’Union du corps enseignant secondaire
genevois, souligne que l’IA est déjà présente dans les écoles et abordée en
cours. Il insiste sur l’importance pour les élèves de comprendre les enjeux liés
à son utilisation, ses risques et ses implications. Il relève que l’usage d’IA
étrangères pose des questions juridiques, notamment concernant la
transmission de données sensibles et le risque de fraude. Il insiste sur la
nécessité d’adapter les cours pour que les élèves acquièrent les compétences
requises sans dépendre uniquement de l’IA, rappelant que posséder une
calculatrice n’exempte pas de savoir calculer soi-même. Les enseignants de
toutes les filières professionnelles ont été invités à intégrer l’IA dans leurs
cours, en posant des exigences claires. Il souligne l’importance d’une
utilisation raisonnée de cet outil, notamment en raison de son impact
écologique, et estime qu’il faut aussi apprendre à s’en passer. Il partage
l’exemple d’une séquence de cours suivie d’une visite d’exposition sur l’IA,
où les élèves ont constaté que l’utilisation de l’IA par un artiste demandait
parfois plus de travail pour obtenir le résultat souhaité. Il en conclut que
généraliser l’IA à toutes les tâches pédagogiques ne serait pas judicieux.
Mme Mischler explique représenter la FAMCO, qui porte la voix des
enseignants du secondaire I. A la lecture de la motion, celle-ci s’est montrée
enthousiaste à l’idée d’intégrer l’IA à l’école. Toutefois, le texte concerne
surtout le secondaire II. Elle se demande s’il ne serait pas judicieux d’étendre

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cette réflexion au secondaire I, où la question commence déjà à se poser avec
des travaux d’élèves utilisant l’IA. Elle évoque notamment une IA intégrée à
Snapchat. Sensibiliser les élèves et leur apprendre à utiliser cette technologie
de manière raisonnée est essentiel, car elle va transformer nos modes de
fonctionnement. Elle insiste sur l’importance d’un usage réfléchi de cet outil :
apprendre à s’en passer, mais aussi l’utiliser de manière pertinente. Elle se
demande cependant dans quels cours intégrer cette thématique, et si elle doit
être abordée uniquement dans les cours de médias et images, ou également
dans d’autres disciplines. Elle n’a pas encore trouvé de réponse, mais estime
que la sensibilisation doit être approfondie dans les cours de médias et images.
Ensuite, chaque enseignant pourrait, dans sa propre discipline, en discuter avec
ses élèves et travailler sur ce sujet.
M. Almoman exprime une inquiétude au sujet de l’absence de mention de
l’IA dans la nouvelle ORM, bien que son association ait été consultée. Il
suppose que le comité de pilotage de la maturité a pris en compte la question,
mais considère que ce serait problématique si ce n’est pas le cas. Il imagine
que l’IA sera intégrée dans les écoles de commerce, mais invite à étendre la
réflexion à d’autres filières, car l’IA touche toutes les branches. Il se demande,
si l’IA est abordée en cours, si elle doit être une matière explicite. Concernant
la protection des données, il soulève des questions sur l’utilisation d’IA
étrangères et la réutilisation des contenus scolaires. Il note la forte demande
des enseignants du secondaire II pour des formations sur l’IA et propose au
DIP de s’emparer de cette question, notamment en explorant son potentiel pour
améliorer la recherche académique ou les capacités dans certaines disciplines.
Il suggère des partenariats avec des institutions comme l’EPFL, mais se
questionne sur leur redondance avec des collaborations existantes. Il souligne
la nécessité d’un cadre clair, notamment concernant le financement des
plateformes étrangères, l’accès à une IA sécurisée et l’utilisation gratuite de
ces outils par les enseignants. Un commissaire (Ve) a compris que les
intervenants souhaiteraient voir cette motion s’élargir au cycle d’orientation.
Il se demande également si quelque chose pourrait être fait à l’école primaire.
A 10-12 ans, les élèves sont déjà des utilisateurs quotidiens des outils
numériques, mais de manière assez naïve. Il demande si ses interlocuteurs sont
favorables à ce que les élèves entrant au cycle d’orientation aient déjà été
sensibilisés à l’IA à l’école.
Mme Mischler répond par l’affirmative, mais avec certaines nuances. L’IA
génère des images qui paraissent réelles alors qu’elles ne le sont pas. Il est
essentiel d’expliquer ce phénomène aux jeunes élèves. Il serait envisageable
d’aborder l’IA dès l’école primaire, mais pas de manière aussi approfondie
qu’au secondaire.

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Le commissaire (Ve) s’interroge sur le caractère sécurisé ou totalement
ouvert des outils d’IA. Il souligne que, bien sûr, il est possible d’apprendre à
gérer les risques, mais si l’IA devient un outil pédagogique, il est essentiel
d’éviter une exposition permanente à des contenus inappropriés ou erronés. Il
demande s’il existe des pistes à ce sujet.
M. Almoman répond que, d’après ce qu’il observe dans la pratique, tous
les enseignants alertent leurs élèves sur le fait que ces outils ne délivrent pas
forcément des réponses exactes. Il estime que cette notion doit être clairement
comprise et intégrée par les élèves. Concernant l’IA sécurisée, il a entendu
différentes propositions. Il se demande si se connecter à des plateformes
comme ChatGPT avec un compte éducatif ou via un système d’anonymisation
garantissant une séparation entre sphère privée et scolaire est suffisant. Il
évoque aussi la possibilité de télécharger un modèle d’IA conversationnelle
– comme Ollama – et de développer une IA propre à l’Etat de Genève, afin de
créer un environnement sécurisé. Il ne se prononce pas encore sur cette
solution, mais souligne que ces questions préoccupent le milieu enseignant. Il
insiste sur l’importance d’exposer les élèves à ces outils tout en développant
leur esprit critique : éveiller la curiosité, mais aussi susciter une certaine
méfiance pour qu’ils comprennent les enjeux.
Une commissaire (Ve) évoque les formations que les enseignants ont
reçues sur l’IA. Elle demande si l’offre actuelle du DIP est suffisante ou s’il
faudrait aller plus loin avec une motion qui proposerait des initiatives plus
stimulantes.
Mme Mischler répond que, pour le CO, il n’y a pas eu de formation générale
obligatoire, mais des modules auxquels les enseignants peuvent s’inscrire. Il
lui semble que ces formations sont en cours de développement, avec un volet
spécifique sur l’IA. Les enseignants ont la possibilité de choisir les modules
qui les intéressent.
M. Almoman indique qu’au niveau de l’enseignement secondaire II, une
formation a été dispensée à l’ensemble des enseignants. En parallèle, plusieurs
modules de formation continue ont été organisés les mercredis après-midi,
rencontrant un grand succès. Il reconnaît toutefois la complexité de la
question : l’IA évolue très vite et suscite un fort intérêt, et les formateurs euxmêmes sont encore en train d’apprendre à l’utiliser. Il considère qu’il y a une
forte demande de formation, mais que l’acquisition de compétences reste un
défi, même pour les spécialistes. Il met en garde contre une vision trop
réductrice de l’IA, qui ne devrait pas être perçue uniquement comme un outil
de triche. Il insiste sur l’importance de former les élèves à une utilisation
responsable de l’IA, qui sera un outil central dans leur vie professionnelle et
citoyenne. Il soulève aussi la question de la transparence et de l’éthique dans

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l’utilisation de l’IA. Il donne l’exemple de l’IA utilisée en comme correcteur
orthographique, et demande si son usage est accepté sans la nécessité de
mentionner son recours, mais s’il faut le faire dans le cas où l’IA a corrigé
entièrement un texte. Il se demande également s’il faut mettre des guillemets
autour de passages générés par l’IA. Ces réflexions sont cruciales, notamment
dans le cadre des travaux de fin d’études, et préoccupent de nombreux
enseignants.
La commissaire (Ve) demande si les enseignants disposent d’espaces
suffisants pour échanger sur ces problématiques, partager leurs expériences et
élaborer des pratiques pédagogiques adaptées.
M. Almoman répond que, selon lui, ces espaces sont insuffisants. Le
manque de temps est un problème de fond. Il estime que davantage de temps
de formation continue entre pairs serait nécessaire pour discuter de ces enjeux.
Il propose aussi de ne pas se limiter aux enseignants, mais d’aller consulter les
expériences menées dans d’autres institutions, notamment les HES et les
universités, afin d’identifier des usages pertinents et des bonnes pratiques. Il
regrette qu’il y ait de moins en moins de moments disponibles pour la
formation continue.
La commissaire (Ve) demande si l’arrivée de l’IA ne va pas aussi modifier
la façon dont les gens se positionnent par rapport à un texte et la manière dont
les élèves seront évalués. Elle s’interroge sur l’opportunité que cela représente
pour les élèves dyslexiques, qui pourraient être évalués différemment. Elle
souligne l’importance d’accompagner aussi bien les jeunes que les enseignants
dans cette transition, afin de modifier leur approche des textes et de mettre
l’esprit critique au premier plan. Elle insiste sur la nécessité d’affiner la
manière dont l’IA est interrogée : pour poser les bonnes questions, il faut
posséder les connaissances de base. Elle estime qu’il ne s’agit pas simplement
de dire que les élèves deviendront moins intelligents à cause de l’IA.
Mme Mischler répond que les enseignants vont effectivement devoir
repenser leur manière d’évaluer. Concernant l’enseignement secondaire II, la
question se pose pour les rédactions et les travaux à la maison. L’usage de l’IA
est souvent repérable chez les élèves qui trichent, car ils emploient des notions
ou des tournures de phrase qui n’ont jamais été vues en classe. Elle suggère
que la solution pourrait être d’imposer davantage d’exercices en classe. Pour
les élèves dyslexiques, elle voit un potentiel intéressant, mais insiste sur le fait
que l’enseignant devra toujours vérifier que l’élève maîtrise bien son sujet.
Cela implique un dialogue constant entre l’enseignant et l’élève, afin de
s’assurer que les connaissances sont acquises. Toutefois, elle souligne que le
temps des enseignants est limité.

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La commissaire (Ve) comprend que les élèves vont devoir changer en
profondeur leurs pratiques.
Mme Mischler estime qu’il faudra tâtonner. L’IA est une technologie
émergente dont le potentiel évolue très rapidement. Elle insiste sur la nécessité
de s’adapter en permanence à une réalité en mutation constante.
M. Almoman complète en soulignant qu’il est essentiel de rappeler aux
élèves que l’instruction et l’acquisition des savoirs ne doivent pas être
uniquement perçues sous un prisme utilitariste. L’IA peut certes traiter
certaines tâches avec une grande efficacité, mais il s’agit aussi de développer
une culture générale permettant de prendre du recul face aux informations
reçues, qu’elles proviennent d’une IA ou d’une autre source. L’objectif ultime
est de former des citoyens capables de réflexion et d’analyse critique. Il
considère que ce défi est aussi une opportunité, car il revalorise la relation
pédagogique et le rôle de l’enseignant. Cependant, il admet que cela soulève
des questions sur la manière d’organiser les devoirs.
Un commissaire (UDC) s’interroge sur le risque que l’IA devienne un
élément de distraction ou un outil favorisant la paresse, à l’instar du téléphone
portable à l’école. Il évoque l’idée d’apprendre à l’utiliser tout en l’interdisant,
afin de préserver un enseignement plus traditionnel.
Mme Mischler répond que la question est complexe. Elle estime que,
contrairement aux téléphones et aux applications conçues pour être addictives
et procurer du plaisir, les IA actuelles relèvent davantage de l’outil. A
l’exception peut-être de la production d’images, elle ne pense pas que les
élèves développeront une dépendance à ces technologies. Elle rappelle que,
durant la période du covid, les élèves ont eu du mal à progresser lorsqu’ils
étaient seuls chez eux, connectés à leurs enseignants via internet. Elle en
conclut que le lien avec l’enseignant reste essentiel pour guider les élèves vers
l’autonomie. Si l’utilisation de l’IA en classe est encadrée et réfléchie, elle ne
pense pas que cela représente un risque. Il s’agit plutôt d’une nouvelle manière
d’appréhender la réalité et la réflexion, qui nécessitera l’élaboration de
stratégies pédagogiques adaptées.
M. Almoman mentionne un article du journal Le Temps qui met en garde
contre l’illusion de gagner du temps avec l’IA, alors qu’elle peut parfois en
faire perdre. Il insiste sur le fait que, malgré leur appellation, ces IA restent
encore limitées dans leur compréhension réelle. Il considère qu’il est essentiel
d’avoir des compétences solides en amont pour en tirer pleinement parti. Il
trouve intéressant de montrer cette réalité aux élèves afin qu’ils prennent
conscience des efforts nécessaires pour obtenir des résultats pertinents de ces
outils.

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Discussion
Mme Leutwyler a regroupé les formations annoncées ces deux derniers
jours, qui répondent aux préoccupations soulevées. Par exemple, il existe des
formations pour les enseignants du secondaire I et II qui ne se limitent pas à
l’utilisation des outils d’IA. Au SEM (service écoles-médias), des formations
portent sur l’intégration de l’IA dans l’enseignement des langues, ce qui
montre que l’approche ne se limite pas à l’outil en tant que tel, mais s’étend à
son usage dans différentes disciplines. Elle mentionne également des
formations sur l’IA et la génération d’images, particulièrement intéressantes
pour les professeurs d’arts visuels. Le DIP adopte donc une approche
disciplinaire, avec des formations prises en charge par des enseignants. Elle
informe qu’un colloque sur l’esprit critique et la prise de distance par rapport
à l’IA est également prévu, notamment une demi-journée dédiée le 2 avril.
Concernant le lien avec l’Université de Genève, elle précise que le DIP
collabore avec le Centre universitaire d’informatique afin de proposer des
formations évolutives. Etant donné la rapidité des évolutions en matière d’IA,
il est essentiel d’avoir des partenaires capables de suivre ces changements et
d’adapter les formations destinées aux enseignants.
Un commissaire (S) propose un amendement visant à remplacer « des
écoles de commerce et des collèges » par « des écoles du secondaire I et II ».
Il souligne que cette modification inclurait également les apprentissages et
constituerait une dénomination plus large.
La présidente comprend que le commissaire (S) souhaite modifier le titre
de la motion ainsi que la première et la deuxième invite.
Un commissaire (Ve) s’interroge sur l’opportunité d’élargir encore
davantage en mentionnant « les programmes scolaires » afin de clarifier
jusqu’où le DIP souhaite étendre cette réflexion. Il estime que l’école primaire
pourrait également être impactée par l’IA.
La présidente précise que l’extension au primaire n’a pas encore été
débattue.
Un commissaire (S) approuve la proposition d’un commissaire (Ve). Il
considère que c’est au DIP de définir le périmètre d’application, et non à la
commission. Selon lui, ces questions se posent aussi dans le cadre de
l’enseignement spécialisé et pour certains élèves en particulier. Il soutient donc
la même proposition que le commissaire (Ve).
Un commissaire (PLR) suggère d’ajouter la mention « dans les
programmes scolaires » dans le titre de la motion.
La présidente indique que cette modification sera également intégrée dans
la première et la deuxième invite.

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Le commissaire (PLR) propose que la deuxième invite soit simplement
reformulée en ajoutant : « les programmes scolaires, en veillant à ce que
ceux-ci soient adaptés ».
Vote
La présidente met aux voix l’amendement du titre de la motion :
pour l’intégration de l’intelligence artificielle dans les programmes scolaires
Pour :
Unanimité
Contre :
–
Abstentions : –
L’amendement est accepté.
La présidente met aux voix l’amendement de la 1re invite de la motion :
– à évaluer l’état actuel de l’intégration de l’IA dans les programmes
scolaires en collaboration avec les établissements d’enseignement et les
experts en IA ;
Pour :
Unanimité
Contre :
–
Abstentions : –
L’amendement est accepté.
La présidente met au vote l’amendement de la 2e invite proposé par un
commissaire (PLR) :
– à développer et mettre en œuvre un plan d’action pour l’intégration
progressive de l’enseignement de l’IA dans les programmes scolaires, en
veillant à ce que ceux-ci soient adaptés ;
Pour :
Unanimité
Contre :
–
Abstentions : –
L’amendement est accepté.
La présidente met aux voix la M 3012 ainsi amendée :
Unanimité
Pour :
Contre :
–
Abstentions : –
La commission approuve la motion 3012 telle qu’amendée.